El País Educación (07/10/2022), me ha publicado un artículo acerca de la formación inicial, acceso a la profesión y desarrollo profesional, que os transcribo.
Son unas reflexiones que considero importantes en esta nueva etapa de implementación de un nuevo currículo.
"Publicados
los diferentes decretos curriculares toca, en este curso, debatir y realizar propuestas
de reforma para la mejora de la profesión docente, según el título del documento
para debate que el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó, en
enero de 2022. Sugiere abordar en profundidad 24 propuestas con el objetivo de avanzar
en la educación en coherencia con el desarrollo de la nueva propuesta curricular.
Aunque el artículo está escrito desde mi perspectiva de docente e investigador
en educación matemática es evidente que muchas cuestiones son, igualmente,
válidas en áreas similares de conocimiento.
Bajo mi punto de vista, hay una cuestión
fundamental que debiera impregnar toda propuesta sobre la formación del
profesorado. Así, asumiendo que el profesor es un profesional racional y reflexivo,
y no un técnico que aplica recetas didácticas aprendidas en cursos de formación,
debemos diseñar la formación del profesorado como un proceso continuo y
permanente que se inicia con el acceso a la escuela como discente y que se
desarrolla a lo largo de toda su vida como docente.
Esta continuidad en el desarrollo
profesional tendría necesariamente que reflejarse en la administración
educativa (estatal y autonómica), y en las directrices y programas que se
desarrollan para la formación inicial (grados y master) y permanente del
profesorado.
Es frecuente que el acceso a la
profesión docente y la formación permanente del profesorado se adscriban a un
ministerio o consejería, mientras la formación inicial y la investigación
educativa pertenezca a otro. Esta separación administrativa dificulta y provoca,
en la mayoría de las ocasiones, una deficiente interacción de la formación inicial
y la investigación en formación de profesores con la formación permanente. Las
posibles colaboraciones se dan más por la voluntad y acuerdo de los
profesionales implicados, que por la política de las administraciones
educativas. Paradójicamente, un ministerio o consejería paga proyectos de
investigación sobre educación (incluyendo la formación de profesores), cuyos
resultados son poco o nada considerados en el desarrollo profesional, dado que
esto se incluye en otro ministerio o consejería. Esto es así, incluso, en administraciones
de un mismo gobierno (nacional o autonómico) que no ajustan, entre ellas, las
perspectivas pedagógicas y criterios de valoración sobre la carrera docente y
el desarrollo profesional.
La investigación relacionada con la
formación inicial de profesores, señala que los estudiantes que ingresan en
estos centros tienen unas concepciones y creencias sobre las matemáticas, sobre
su enseñanza y aprendizaje e implícitamente tienen un modelo de profesor. Ello,
como consecuencia de su etapa como discentes en los centros de primaria y
secundaria. Generalmente, estas ideas son desajustadas o contrarias con lo que indican
las propuestas curriculares. Además, son muy estables y resistentes al cambio, por
lo que las siguen manteniendo, de forma mayoritaria, cuando terminan su periodo
de formación.
Consecuentemente, lo señalado en el
párrafo anterior debe ser referencia obligada para que los profesores en
formación aprendan a enseñar matemáticas. Además, hay que tener en cuenta que
el conocimiento matemático que deben aprender es un conocimiento matemático
específico para la enseñanza, que ya ha sido ampliamente estudiado en el seno
de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, y no solo en
ella. Recordamos la frase inicial de este artículo que nos apunta que saber
matemáticas es condición necesaria pero no suficiente para ser un buen profesor
de matemáticas.
Tradicionalmente, los programas de
formación inicial en primaria insisten en repetir los conocimientos matemáticos
ya dados en la etapa escolar, justificándolo en el deficiente conocimiento
matemático que los ingresados arrastran. A ello, se le añade, a modo de
complemento, información sobre algunos recursos didácticos. En la formación
inicial de secundaria, donde ingresan licenciados o graduados, se insiste más
en la información sobre el uso de recursos didácticos (tecnológicos y
manipulativos), suponiendo que los profesores aplicarán estas propuestas cuando
accedan a las aulas de los centros escolares. En ambos casos, las
investigaciones concluyen que estos programas no funcionan y que estos
profesores noveles cuando acceden a la práctica docente tienen en cuenta más su
experiencia y recuerdos como discentes, que lo que pudieron aprender en los
centros de formación inicial.
Es por ello, que es
necesario analizar en profundidad los procesos formativos (teóricos y
prácticos), proporcionando conocimiento, recursos y tareas específicas para
organizar la formación inicial y permanente en el marco de las competencias
profesionales descritas en las propuestas curriculares. El objetivo de la formación es dotar a los docentes de conocimiento y recursos
para programar, describir, explicar, interpretar, diseñar y gestionar acciones profesionales
para favorecer el aprendizaje de los estudiantes de primaria y secundaria.
De esta manera, para
desarrollar buenas prácticas en el marco de unas matemáticas inclusivas, adquirir
estas competencias profesionales implica ser capaces de diseñar tareas específicas
y gestionar aulas donde se considere la resolución de problemas y la
modelización matemática, los entornos tecnológicos, los recursos didácticos y actividades
transversales, la interacción entre factores
afectivos y cognitivos, entre otras recomendaciones curriculares. Evidentemente,
es necesario un rediseño de los programas de formación en cada área de
conocimiento y, específicamente, de las prácticas docentes con criterios de
idoneidad desde la didáctica de la matemática y marcos teóricos de referencia
para la reflexión sobre la propia práctica.
Para acceso a la profesión
docente, es necesario articular espacios institucionales que potencien la
reflexión desde la práctica docente a partir de la problematización de aspectos
concretos de la enseñanza de las matemáticas. Ello, independientemente del
modelo que se utilice. Además, sería conveniente identificar centros y tutores
de apoyo, constituyendo unidades docentes que permitan que los profesores
principiantes se beneficien de la colaboración entre docentes en ejercicio y
formadores de profesores. Los procesos de selección deben por tanto asegurar
que la sinergia entre conocer y hacer (el logo y la praxis) sea concebido de
manera integral y no como partes aisladas.
Finalmente, si queremos que la formación
permanente responda a las necesidades reales del profesorado, esta debe
concebirse desde las referencias a las competencias docentes específicas y
desde los procesos de acción/reflexión/acción que les permita analizar su
práctica profesional, teniendo en cuenta modelos teóricos/prácticos de
referencia. Sería útil la articulación de
comunidades de práctica (grupos de docentes de diferentes niveles compartiendo
objetivos de mejora y recursos) como contexto de desarrollo profesional. Igualmente,
sería preciso un apoyo institucional para desarrollar su tarea y para potenciar la comunicación directa entre investigación y
práctica, lo que favorecería los contextos de innovación educativa.
Teniendo en cuenta estas
recomendaciones, se establecería el continuo, teórico/práctico y administrativo,
entre la formación inicial, acceso a la procesión docente y desarrollo
profesional ya que todas ellas se articularían a partir de una perspectiva
común y en el marco de una red colaborativa entre los profesores en formación,
expertos y los investigadores en educación." (El País, 07/10/2022).
Coordinador del libro “Aportaciones al desarrollo del currículo desdela investigación en educación matemática”, editado por la SEIEM.
