Curso semipresencial Rutas Matemáticas con MathCityMap. Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.

Curso Rutas Matemáticas

Este curso surge a partir del Proyecto Erasmus+ 2019-1-DE03-KA201-060118MaSCE3 (Mathtrails in School, Curriculum and Educational Environments of Europe).

El proyecto MaSCE3 está centrado en el trabajo curricular so
bre rutas matemáticas con dispositivos móviles y utiliza MathCityMap como herramienta principal y dirigido a profesores de Matemáticas interesados en cómo trabajar con rutas matemáticas con dispositivos móviles.

La actividad se estructura en cuatro fases:

• Fase 1: el curso se iniciará con una jornada presencial en cuatro sedes: Gijón, Guareña (Badajoz), Jaén y Santander para establecer las bases didácticas de cómo abordar matemáticas en la calle, fuera del aula, con MathCityMap y se formará acerca de cómo diseñar tareas y rutas matemáticas a través del portal web http://www.mathcitymap.eu (4 horas).

• Fase 2: a partir de la primera fase presencial, los participantes dispondrán de casi tres semanas para diseñar una ruta que se ajuste a los criterios pedagógicos de MCM.

• Fase 3: después de haber diseñado sus rutas, se mantendrá una sesión síncrona online en la que se trabajará acerca de la revisión de las tareas y rutas MCM de manera que se garantice que se ajusten a ciertos criterios como la presencialidad en el lugar donde se ubican las tareas o la actividad matemática contando, midiendo, buscando información, etc.

• Fase 4: Los participantes harán revisiones de tareas por pares (4 horas).

Coordinación Claudia Lázaro del Pozo. Secretaria de Relaciones Internacionales de la FESPM.

Ponentes:

• Beatriz Blanco Otano, profesora de Matemáticas de Educación Secundaria en el IES Eugenio Frutos, de Guareña (Badajoz). Miembro activo de la Sociedad Extremeña de Educación Matemática Ventura Reyes Prósper. Participa en el grupo de la FESPM sobre Rutas Matemáticas. Es autora de rutas MCM y pertenece al equipo de revisores de tareas y rutas.

• Juan Antonio Espinosa Pulido, profesor de Matemáticas de Educación Secundaria en el IES Catalina de Alejandría (Jaén). Delegado Provincial de la SAEM Thales Jaén desde 2015. Participa en el grupo de la FESPM sobre Rutas Matemáticas. Es autor de rutas MCM y pertenece al equipo de revisores de tareas y rutas.

• María Claudia Lázaro del Pozo, profesora de Matemáticas de Educación Secundaria en el IES Santa Clara (Santander) y profesora asociada en la Universidad de Cantabria, donde imparte docencia en el Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria. Es socia fundadora de la Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria (SMPC) y Secretaria de Relaciones Internacionales de la FESPM, siendo persona de contacto de la Federación en el proyecto europeo MaSCE3 .

• Juan Martínez Calvete, profesor de Matemáticas de Educación Secundaría, actualmente en el IES Rosario Acuña (Gijón, Asturias). Vicepresidente de la FESPM. Presidente de la Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas Emma Castelnuovo, de 2005 a 2018. Participa en el grupo de trabajo de la FESPM sobre Rutas Matemáticas y es autor de rutas MCM.

“Tenía un profesor que sabía muchas matemáticas, pero no sabía enseñarlas”.

Hace unos días @druizagulera y @pbeltranp interrogaban si para ser buen profesor de matemáticas basta con saber muchas matemáticas. Mi respuesta fue trivial:

Conocimiento del profesor de Matemática.

“Para ser un buen profesor de matemáticas es condición necesaria saber matemáticas, pero no es condición suficiente”.

Esta frase la utilizaba, frecuentemente, cuando impartía cursos y talleres sobre la formación del profesor de matemáticas. Y la ponía acompañada de una expresión popular que he oído, y sigo oyendo, muy a menudo:

“Tenía un profesor que sabía muchas matemáticas, pero no sabía enseñar matemáticas. Creo que por eso no me gustan".

 

Obviamente, caracterizar el conocimiento profesional del profesor de matemáticas no es un tema baladí. Ello implica ponernos de acuerdo en ¿Qué es un buen profesor? ¿Qué son las matemáticas? ¿Qué matemáticas debemos enseñar? ¿Para qué enseñar matemáticas en el siglo XXI?, etc. Preguntas que debemos hacernos e intentar contestarnos con honestidad para ejercer la actividad docente con cierta ética y alguna garantía de éxito.

Si en algo estamos ya de acuerdo todos los investigadores en la formación de profesores de matemática es que el conocimiento profesional del profesor es un conocimiento especializado, relacionado con el contexto escolar donde lo va a desarrollar y construido a partir de múltiples conocimientos y experiencias personales, no solo de matemáticas. Es evidente, que este conocimiento profesional es diferente del conocimiento matemático que necesita un estadístico o un ingeniero.

Afortunadamente, en la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (www.seiem.es; https://aiem.es/) existe un grupo de investigación (Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor) integrados por investigadores españoles en el campo de la Didáctica de la Matemática que han escrito mucho y bien acerca del conocimiento del profesor de matemáticas (Pedagogical Content Knowledge – Conocimiento Didáctico del Contenido y Mathematical Knowledge for Teaching - Conocimiento Matemático para la Enseñanza - MTK) y, también, sobre los problemas de la formación del profesor de matemáticas, tanto en primaria como en secundaria. En estos trabajos también se realizan propuestas específicas sobre contenidos, trayectorias profesionales, tipos de tareas, etc. que favorecen el

"Enseña Matemáticas"      "Aprender Matemáticas"      “Aprender a Enseñar Matemáticas”. 

Clasificando las actividades matemáticas - 20.

Supuestos implícitos que bloquean la solución de un problema - 2.

En la entrada anterior (Entrada 19/08/2021) proponíamos un
problema en el que se evidenciaba cómo, en algunas ocasiones, asumimos inconscientemente una condición que no aparece en el enunciado de la tarea. Son los supuestos implícitos que vienen provocados por experiencias previas con problemas similares.

Esta condición asumida, casi siempre sin darnos cuenta, provoca
bloqueos (Entrada 08/11/2018 y 02/05/2021; Entrada 15/05/2021; Entrada 22/02/2019) impidiéndonos resolver el problema.

En esta entrada presentamos un segundo ejemplo sacado de la matemática recreativa.