AVANCES DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICAS Mayo de 2026

Nuevo número de la revista Avances de Investigación en Educación Matemáticas aiem.es publicado por la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática.

Actividad 12. Enunciar un problema que refleje un objeto matemático y contextualice una operación concreta.

Actividad 12, dentro de la serie de tareas matemáticas que, periódicamente, publica la SEEM "Ventura Reyes Prósper".

En la primera actividad proponíamos problemas sencillos con enunciados no usuales en primaria. En las actividades 7 y 8 reflexionábamos sobre la dificultad de pasar de una situación algebraica a una situación concreta y viceversa. Este paso no es fácil y para ayudar en su comprensión y desarrollo describíamos tres pasos útiles que ayudarían a los resolutores en las tareas escolares y a tomar decisiones en su vida.

Recordamos, también, una recomendación curricular para primaria y secundaria que requiere que los aprendices enuncien/inventen/redacten, oralmente y por escrito, problemas que reflejen determinados procesos generales y operaciones concretas.

En esta entrada os dejamos numerosas propuestas que en el aula dan mucho juego para profundizar sobre el significado y utilidad de los conceptos matemáticos y sobre su uso en los ejemplos concretos que proponen los aprendices. Para ello, insistimos en la necesidad de la explicación oral de la propuesta de los resolutores.

“Enuncia un problema que se resuelva con una operación sumar.”

“Enuncia un problema que se resuelva con una operación de restar.”

“Enuncia un problema que se resuelva con una operación de multiplicar.”

“Enuncia un problema que se resuelva con una operación de dividir."

Ayuda a profundizar la relación entre el uso del algoritmo y su significado cuando partimos de operaciones concretas. El proceso mental seguido por el resolutor no es el mismo que en el caso anterior, aunque la tarea nos parezca similar.

“Enuncia un problema que se resuelva con la operación 60 + 90.”

“Enuncia un problema que se resuelva con la operación de 32 – 17.”

“Enuncia un problema que se resuelva con la operación de 6 x 3,5.”

“Enuncia un problema que se resuelva con la operación 365 : 12."

“Enunciar un problema que se pueda resolver de dos maneras. La primera utilizado la suma y la segunda utilizando la multiplicación.”

“Enunciar un problema que se pueda resolver de dos maneras. La primera utilizado la resta y la segunda utilizando la división.”

 

Relación entre las cuatro operaciones aritméticas.

“Serías capaz de enunciar y resolver un problema que se pudiera resolver utilizando solamente una y cada una de las cuatro operaciones aritméticas: suma, resta, multiplicación y división.”

 

El concepto de fracción y su significado no son fáciles, por eso es conveniente este tipo de tareas. Parecen iguales pero la naturaleza de cada una de las fracciones los hacen diferentes.

“Describir una situación que pueda ser representada por 1/5.”

“Describir una situación que pueda ser representada por 3/5.”

“Describir una situación que pueda ser representada por 7/5.”

 

Se aprende a operar con las fracciones pero, a veces, no es fácil encontrar situaciones donde nos sean útiles. Es decir, nos aprendemos el algoritmo pero no su significado.

“Enunciar un problema cuya resolución implique la suma de fracciones.”

“Enunciar un problema cuya resolución implique la resta de fracciones.”

“Enunciar un problema cuya resolución implique el producto de fracciones”

“Enunciar un problema cuya resolución implique la división de fracciones.”

 

Damos un paso más concreto.

“Enunciar un problema cuya resolución implique la operación 2/6 + 3/6.”

“Enunciar un problema cuya resolución implique la operación 5/7 - 3/7.”

Heroínas de la Matemática, nuevo texto de Margarita Marín y Nati Sánchez Esteban

Hace unos días encontré la referencia del libro Heroínas de la Matemática, escrito por Margarita Marín y Nati Sánchez Esteban, y para más interés prologado por Luis Balbuena, uno de los padres de la didáctica de la matemática en España.  Edita Serendipia Editorial, S.L. Círculo de Lectores. Obviamente, ya está en mis manos.

Conocía a Margarita hace muchos años como profesora de Didáctica de la Matemática en Ciudad Real y me maravilló su forma de trabajar, sus conocimientos y, evidentemente, sus aportaciones sobre los cuentos y otros recursos para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

En nuestra vida profesional mantuvimos el contacto y colaboración en actividades esporádicas, lo que me permitió gozar de su amistad.

Inicia su recorrido por Téano de Crotona en el siglo VI antes de nuestra era, y va recorriendo la historia para terminar con algunas aportaciones del siglo XX.

Os recomiendo el libro que es claro, ameno y útil para las aulas en todos los niveles educativos.

Algunos otros títulos de Margarita Marín en este enlace

A vueltas con las manías: Más de MIL visitantes en las primera cuatro semana...

A vueltas con las manías: Más de MIL visitantes en las primera cuatro semana...: Gracias a los más de 1000 personas que nos han visitado hasta el 13 de noviembre en la exposición sobre naturaleza organizada por la Fundaci...

Conferencia: Profe, ¿esto, para qué sirve? ¿Seguimos cazando dragones?

Vídeo con la intervención

El pasado 20 de septiembre intervine en las conferencias que organiza UNIANDES Colombia para profesores de matemáticas. Os dejo la dirección del video con la intervención. Espero que sea de vuestro agrado

Nuestro objetivo debe ser preparar a los estudiantes para afrontar los retos el siglo XXI, asumiendo que la educación matemática no puede ser neutral a los valores que deseamos prevalezcan en una sociedad más justa, democrática, respetuosa con las personas y el medio ambiente, etc., Todo ello, en la perspectiva de favorecer el desarrollo integral, personal, social, académico y profesional de todos los ciudadanos.

Una de las consecuencias debe ser reflexionar sobre las actividades y sobre el contexto y el tipo de tareas que desarrollamos en las aulas. Y, si fuera posible, modificarlas en la línea señalada.

Podéis pinchar en TRANSPARECNIAS para tener las diapositivas mostradas.

Nueva conferencia: "Profe, ¿esto para qué sirve? ¿Seguimos cazando dragones?

El sábado 20 de septiembre (16 h, p. m. en España y 9 h. a.m. en Colombia).

Enlace: https://uniandes-edu-co.zoom.us/meeting/register/QsU9TFAZS96Y3zQMOWCi2Q

Como profesores de matemática no podemos olvidar que lo que define nuestra actividad profesional es la integración de los dos términos: ‘Educación’ y ‘Matemáticas’, con el objetivo debe ser preparar a los/las estudiantes para afrontar los retos el siglo XXI.

La enseñanza/aprendizaje de las matemáticas debe favorecer el desarrollo integral, personal, social, académico y profesional de todos la ciudadanía.

Por ello, deberemos reflexionar sobre el contexto y el tipo de tareas que desarrollamos en las aulas.

Prensa y matemáticas. ¿Cuánto se ha demorado el pago a proveedores por parte de la Junta de Extremadura?

La información numérica en los medios de comunicación es. usualmente, inadecuada y no fácil de entender y asimilar. Ello provoca que muchos lectores pasen de puntilla por la lectura de los datos cuantitativos en las informaciones perdiendo o renunciando aspectos importantes de la noticia. Asumirán, con total tranquilidad el titular de la noticia, sin entrar en los números, gráficos o en el cuerpo de la reseña.

Obviamente, estos lectores no tendrán una información adecuada y, según, la UNESCO podrían entrar en la categoría de analfabetos funcionales.

Esta situación se debe unas veces a un cierto sentido anumérico en los adultos (El hombre anumérico, John Allen Paulos. 1990) y al contenido de la información misma.

Os dejo como ejemplo una información actual sobre los retrasos de pagos a proveedores de la Junta de Extremadura, tal y como ha aparecido en algún medio.

Las tramas y geoplano. Un vídeo

 https://www.facebook.com/share/p/1AnjBuqpx1/?mibextid=wwXIfr

“Profe, ¿esto para qué (me) sirve? ¿Seguimos cazando dragones?”

Desde de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes
en Colombia me invitan de nuevo para dar una conferencia el 20 de septiembre de este año y hablar de algunas de las publicaciones recientes que han debido interesarles. Gracias por el seguimiento y la invitación.

Es obvio que tendré que ponerme a preparar la intervención de la que solo he dado el título:

“Profe, ¿esto para qué (me) sirve? ¿Seguimos cazando dragones?”

Lo primero que he hecho es recordar mi intervención del 25 de julio del 2020 en el que hablé de “El entorno urbano como contexto y pretexto para hacer Matemáticas” y que os dejo por si pudiera interesaros.

El resumen de la ponencia señalaba:

"Asumimos dos recomendaciones curriculares para favorecer el aprendizaje matemático: i. La resolución de problemas es el contexto para enseñar y aprender matemáticas y ii. El entorno urbano es un recurso didáctico que aporta elementos significativos que favorecen el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes. Describiremos tareas matemáticas que visualizamos al mirar la ciudad con ojos matemático, y caracterizaremos los problemas sugeridos, tanto por sus objetivos como en su estructura interna. Todo ello, en la idea de consolidar un cambio en los problemas matemáticos escolares que los haga más motivadores y cercanos a la realidad social y cultural de los estudiantes.

En aquel momento tomé como base el contenido del libro “Mirar la ciudad con ojos matemáticos” que me había publicado la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.

En aquel momento hice una entrada en el blog que podéis mirar clickeando aquí.

"Mi hija mayor toca el piano". UN curioso problema sobre las edades.

La Sociedad Extremeña de Educación Matemática "Ventura Reyes Prósper" publica, periódicamente, problemas cuyos enunciados se salen de los enunciados tipos y característicos en los textos escolares.

Os dejo este que se ha publicado en abril de 2025 y que siempre me pareció muy interesante y que encontré, hace mucho tiempo, en el libro “Comecocos” de Juan José Rivera, publicado por Ediciones Álamo, en 1981.

Es un problema muy interesante y que suele desconcertar a los resolutores jóvenes que, en muchas ocasiones, abandonan rápidamente. No es un problema difícil porque las operaciones matemáticas que proponen de descomposición factorial y suma de tres números son elementales.

Lo que exige es análisis de las todas expresiones, aunque parezcan intranscendente, perseverancia para ir haciendo aquello que de propone y observar con atención el desarrollo de las operaciones que vayamos haciendo. 

No obstante, os dejo la solución pero creo que no debierais verla sin haber intentado resolver el problema.

Traducir una situación concreta al lenguaje algebraico. Errores frecuentes en la resolución de los problemas algebraicos.

 Traducir una situación concreta al lenguaje algebraico.

La traducción de una situación concreta o enunciado a una expresión numérica o algebraica no es inmediata. No basta con decirle a los resolutores eso de “lee con atención el problema”. En la actividad 1, de esta serie, señalábamos que “analizar los enunciados es una actividad compleja que va más allá de la simpe recomendación de que lean el texto con atención”.

Obviamente, el análisis de una situación concreta depende del nivel educativo, de la tarea propuesta, del formato de presentación elegido, de la experiencia, . . . pero, en todos los casos, se utilizan heurísticos o recomendaciones que son necesarios explicitar y experimentar de manera específica. Si queremos enseñar/aprender a resolver problemas tenemos que reflexionar sobre cada uno de los pasos a dar.

Dificultad de encontrar la expresión/ecuación adecuada.

Vamos a proponer un problema que implica una traducción de una situación concreta a una expresión algebraica y recomiendo que en vuestras aulas comprobéis la veracidad o no de lo que se dice en esta entrada.

“Escribe una ecuación usando las variables E y P para representar la siguiente afirmación: Hay seis veces tantos estudiantes como profesores en esta universidad. Representa con E el número de estudiantes y con P el de profesores” (Lochead y Mestre, 1988, 127).

La experiencia docente nos ha confirmado que muchos resolutores señalan “6 E = P” como la expresión correcta.

Algunos justifican la expresión “E = 6P”, pero son los menos.

Ello es así, a pesar de que todos los estudiantes entienden que lo usual es que haya más profesores que estudiantes en cualquier universidad.

El origen del error no está en la comprensión lectora del texto. Está en los procesos de traducción entre lenguaje escrito y el lenguaje algebraico que viene condicionado por la estructura del enunciado, capacidad de representación gráfica y simbólica de los resolutores y, en algunos casos, por el vocabulario utilizado.

En general, los resolutores hacen una lectura literal del texto para la traducción a la expresión algebraica. Una actuación mecánica, en cierto sentido, similar a la que se da en primaria al pensar que la palabra “más” significa que es un problema de sumar o la palabra “menos” indicaría uno de restar. Y no tiene porqué ser así.

En el problema mostrado y la resolución incorrecta señalada visualiza una lectura literal del texto.

Hay seis (6) veces tantos estudiantes (E) como profesores (P) en esta universidad.

6 E = P

 Que es lo que normalmente ellos han experimentado y desarrollan de manera mecánica porque están acostumbrado a ello.

100 centímetros equivalen a 1 metro

100 cm. = 1 m.

Este ejemplo y los siguientes en próximas entradas nos indican la dificultad de comprensión y uso del significado de las letras (“Profe, con números que con letras no me entero”). En general, utilizan las ‘letras como objeto’ y no como variables que representan el número de estudiantes y de profesores. Pero esto, para otra ocasión.

Para abordar estas cuestiones debemos recordar la diferenciación establecida por (Lochead y Mestre, 1988), al señalar tres niveles de com­prensión de los enunciados: comprensión cualitativa, comprensión cuanti­tativa y comprensión conceptual.

 

Os dejo un nuevo problema similar al anterior para que lo propongáis en el aula y que analizaremos en la siguiente entrada:

“Escribe una ecuación usando las variables Q y M para representar la siguiente afirmación: En un restaurante, por cuatro personas que piden tarta de queso (Q), hay cinco que la piden de manzana (M)” (Lochead y Mestre, 1988, 127).

 

Lochhead, J; Mestre, JP. From words to algebra: mending misconcepcions. En Coxford, AF; Shulte, AP (Eds.): The ideas of Algegra, K-12 (1988 y Yearbook). Reston, VA: NCTM, 1988 pp. 127-135.

Blanco, L.J. (2025). La resolución de problemas de matemáticas en la formación inicial de profesores de primaria. Servicio de publicaciones de la UEX. 

file:///C:/Users/lj-bl/Downloads/Blanco%20Nieto%20(2).pdf

 

Matemáticas, Arte y Creatividad. Día Internacional de las Matemáticas

Como celebración del Día Internacional de las Matemáticas he publicado en el diario HOY (13/03/2025) un artículo sobre la relación entre las matemáticas y el arte. Obviamente, dada la extensión del artículo sobre se dan breves pinceladas de esta relación.

Os dejo el texto y la imagen.

"En el tercer mes del año y en el día 14 (3,14) se celebra el Día Internacional de las Matemáticas, con el lema que da título a este artículo. Año tras año se quiere poner en valor la conexión de las matemáticas con distintos aspectos de nuestra vida en una propuesta más para ayudar a mirar nuestro entorno con ojos matemáticos.

Recordando los lemas utilizados por la International Mathematical Union (IMU) desde el año 2020 podríamos decir que “las matemáticas nos unen” (2022) y que “están en todas partes” (2020). Además, queremos “unas matemáticas para todos” (2023), que “ayuden a construir un mundo mejor” (2021).

Buscar la relación de las matemáticas con cualquier aspecto de nuestro entorno resulta ahora más fácil con una simple pesquisa en cualquier buscador de nuestro ordenador o teléfono. Más complicado, pero mucho más interesante es comprender y profundizar en esa relación para que nos resulte útil.

Dado el lema escogido este año voy a centrarme en la relación entre arte y matemáticas con referencia a algunos de los museos cercanos.

En primer lugar, por seguir un cierto orden cronológico, recordamos las magníficas estelas de guerrero mostradas en el Museo Arqueológico Provincial de Badajoz. En ellas, apreciamos que los carros tirados por caballos evidencian una falta de perspectiva, que en algunos casos pueden recordarnos a los dibujos infantiles cuando inician sus actividades pictóricas.

En este museo podemos apreciar el uso de las matemáticas que los autores de los mosaicos romanos debieron hacer tanto en su diseño como en la elección de la cantidad y tamaño de las numerosas teselas que necesitaban para su composición.

La evolución de la pintura está íntimamente ligada al desarrollo del conocimiento matemático. Es una obviedad señalar que nos movemos en tres dimensiones y dibujamos en una superficie de dos dimensiones (papel, lienzo, pared, …). La proyección de una imagen tridimensional al plano bidimensional manteniendo las distancias y profundidad entre los objetos o la proporcionalidad de su tamaño no es fácil. Ello constituyó un problema, artístico y de comunicación, que la matemática solucionó al desarrollar la perspectiva, los puntos de fuga, línea de horizonte, los ejes de coordenadas, etc. como conceptos y procesos técnicos a desarrollar, entre otros, por los pintores y arquitectos. El desarrollo del conocimiento científico y matemático es fruto de la experiencia y del estudio a lo largo de muchas civilizaciones. El papel de las matemáticas es formalizar este conocimiento y generalizarlo a otras situaciones posibles que, a su vez, generan nuevos contextos y problemas.

Es un ejemplo de cómo las matemáticas han ayudado al arte resolviendo un problema que se tenía cuando las imágenes que se realizaban no reflejaban correctamente las posiciones o tamaños de los objetos entre sí o parte de ellos. Esto que ahora llamamos genéricamente perspectiva nos permite apreciar las tres dimensiones, aunque la obra realizada sea bidimensional.

La elección del punto de fuga y la disposición de los ejes de coordenadas es lo que permite colocar los objetos a representar (personas, muebles, edificios, …) para que podamos observarlos de frente, desde un lado o desde arriba, dando lugar a tres tipos de perspectivas que requerirán procedimientos diferentes, aunque con la misma base matemática. Comprender estos procesos ayudó a evolucionar las pinturas que hoy podemos contemplar en el Museo de Bellas Artes o el Museo de la Catedral o en algunas de las múltiples exposiciones pictóricas de la Fundación CB. Es verdad que el arte es imaginación, creatividad y osadía, pero en toda composición subyace, explícita o implícitamente, el dominio del plano y del espacio que proporciona el conocimiento geométrico.

En otras ocasiones, las obras de los artistas evidencian conceptos matemáticos más o menos complejos. A este respecto, la obra de Ángel Duarte instalada en los exteriores del MEIAC refleja los paraboloides hiperbólicos, en una composición de varillas donde apreciar si son rectas o curvas o su longitud y posición relativa es un desafío y una curiosidad. Este mismo autor está representado en el Museo de Bellas Artes con la Colección Homenaje a Francisco de Zurbarán que, a través de sus siete cuadros, nos permite jugar con las formas y colores dándonos la posibilidad de realizar nuestras propias composiciones. He escogido este autor, pero otros muchos servirían para el mismo propósito.

Esta referencia al juego, me recuerda el lema de la IMU para el año 2024 que sugería “jugar con las matemáticas”. Desde la Fundación MECyT hemos propuesto unas actividades que iniciaremos el día 15 de marzo, en el Hospital Centro Vivo, en la que jugando con el Tangram los participantes podrán desarrollar su creatividad a partir de las composiciones que puedan crear con las piezas del tangram.

Sería bueno que en próximas convocatorias todo esto lo podamos analizar y difundir, más pausadamente y con medios suficiente, en la sede del Museo Extremeño para la Ciencia y la Tecnología."

Jugando con las Matemáticas.

 

Lo que mide la piscina. Problemas sobre los cilindros.

 SOCIEDAD EXTREMEÑA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA “VENTURA REYES PROSPERA”.

A propósito del año nuevo 2025. Cálculos y equivalencias con el 2025.

Tradicionalmente cuando pasamos de año empiezan a circular por las redes curiosidades que contiene el número que representa el año. En este caso el 2025. Obviamente, me han llegado muchas y algunas repetidas, aunque con diferentes representaciones. He decidido poner las imágenes que me llegan y dejarlas para el recuerdo.

Algunas curiosidades sobre la actitud de los jugadores en la lotería de navidad.

Os dejo la transcripción del artículo que me publican en el HOY de hoy (HOY, 19/12/2024). Unas reflexiones sobre los motivos de lección de números al escoger un décimo de navidad o falsas creencias sobre la probabilidad de que toque un número u otro.

Obviamente, no voy a convencer a nadie pero es un contexto jocoso para hablar de la importancia de la educación matemática.

"¡Y si toca! ¡Por si acaso!

Lorenzo J. Blanco Nieto

Presidente de la Fundación Museo Extremeño para la Ciencia y la Tecnología (MECyT)

Catedrático (Jubilado) de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Extremadura

 

“¿Qué pasa?” Expresé espontáneamente mientras observaba una aglomeración de varios cientos de personas que resultó ser la cola para comprar la Lotería de Navidad en una administración afamada de Madrid hace ya cinco meses. Me he acordado de ello al leer que hay quien aguarda más de cinco horas de colas para comprar su décimo en el mismo lugar (HOY, 06/12/2024).

Esta situación se repite cada año y numerosas personas se acercan a esta administración convencidas de que la suerte les será más propicia al comprar allí la lotería. Tienen asumido emocionalmente que la probabilidad de que le toque la lotería en este caso es mayor que si lo compraran en una administración al lado de su casa o en cualquier otro lugar. Exhibirán su décimo como un trofeo y sus horas de colas como un triunfo.

Es muy difícil, imposible diría yo, convencerles de lo inútil de su espera a pesar de su propia experiencia al guardar cola año tras año, sin éxito. ¡Ya me tocará y entonces no dirás nada! Asumo que las emociones condicionan nuestras decisiones absurdas racionalmente. Y modificar las emociones o sentimientos desde la racionalidad es muy difícil. El binomio sentimiento y razón o emoción y conocimiento no es fácil de acoplar. Pero yo lo intento en este y otros temas cotidianos.

Algunas veces el diálogo ha sido proponerlo como una tarea en las aulas de matemáticas. Por un momento puede argumentarse y pensarse que toca mucho en esa administración porque es la que más vende y más números diferentes reparte. Pero, al rato nos dicen: “Lo ves tú mismo me das la razón al señalar que toca mucho más que en otra. En la administración de mi calle no ha tocado nunca el gordo y solo alguno de los primeros números en muchos años”.

Algunos más avispados tiran de estadística para dar un cierto toque racional a la elección de los números. Así, me recuerdan que unos números han salido más que otros y que en Madrid es el sitio donde más toca la lotería de navidad. Todo ello tiene justificación muy sencilla si se maneja correctamente la información de los 213 sorteos realizados hasta este año.

Sería paradójico y difícil de asumir que todos los números tienen la misma probabilidad, independientemente de donde se compren, y justificar cinco horas de espera para hacer algo que podrías hacer en dos minutos. Obviamente, observando las largas colas que se forman en Madrid ante esta administración es evidente que esa convicción no la racionalizan muchos ciudadanos. Uno entre cien mil es la probabilidad de un número de salir premiado con el gordo de este año, y lo es independientemente del lugar de adquisición.

El debate probabilidad y sentimiento es curioso. Así, por ejemplo, se rechazan los números que repiten dígitos como el “44 444” o “34 777” a pesar de que el gordo ha caído en varias ocasiones en números con los tres últimos dígitos iguales. Tampoco gustan los números con muchos ceros al principio como el “00 013” o al final “30 000”, y no digo nada de comprar el “00.000” que tiene la misma probabilidad de salir que cualquier otro. En alguna ocasión he oído decir que “el cero nunca ha salido, por algo será”, y se olvidan que tampoco han salido otros muchos números que están aguardando entre el uno y el 99 999. Hay unos 99 786 números que, como el 00 000 tampoco han salido.

También hay quien señala que ha comprado un número muy bonito y quienes son fieles a algún número. “Llevo varios años apostando al mismo número, ya me tiene que tocar”. Es interesante ser fiel a algo, aunque sea a un número de lotería, pero eso no aumenta la probabilidad del premio. ¡Y si no lo compro y toca este año!

Siempre encontramos algún motivo personal para justificar la búsqueda de un número al relacionarlo con algún acontecimiento gratificante, pero esas referencias no le dan preferencia al número. En sentido contrario, hay quien piensa que no se debe jugar un número que tocó el año anterior, como si fuera ya un número usado. ¡Si ya es difícil que salga una vez, que salga dos veces es imposible! La realidad es que la probabilidad no varía por estas cuestiones porque los sorteos son independientes uno del otro. La pequeña historia de la lotería muestra que el gordo se ha repetido en dos ocasiones diferentes.

Algún día podremos simular el sorteo de la lotería de navidad simplemente con un bote de arroz y un rotulador de colores en el MECyT, analizando estas y otras situaciones similares desde la racionalidad, las emociones y el humor" (HOY, 19/12/2024).

La agricultura y ganadería como contexto para las matemáticas escolares. Ya os lo podéis descargar libre y gratuitamente.

En 20/11/2024 se presentó el libro "La agricultura y la ganadería como contexto para las matemáticas escolares", que ha sido coordinado por Lorenzo J. Blanco Nieto y propiciado por la Sociedad Extremeña de Educación Matemática "Ventura Reyes Prosper". En la entrada anterior de este blog teníais referencia del mismo. Pinchando en la imagen podéis bajarlo y leerlo. Espero que lo disfrutéis.

El índice muestra la amplitud de situaciones que pueden considerarse como contextos de enseñanza/aprendizaje y de saberes matemáticos, propios del currículo escolar, que se pueden abordar a partir de ellas. 

El libro sigue la línea de las dos publicaciones anteriores

Blanco, L.J.; Guerra, J.; Terrón, M.; Blanco, Beatriz y Molano, A. (2023). Matemáticas y Agricultura. Suma, nº 104, 123-140.

https://fespm.es/wp-content/uploads/2023/09/Cuadernillo-DEM-2024r_SUMA.pdf

Blanco Nieto, L. (2024). La agricultura y las matemáticas escolares Agricultura e matemática escolar. Unión - Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 20 (71).

https://www.revistaunion.org/index.php/UNION/article/view/1656

La agricultura y ganadería como contexto para las matemáticas escolares. Fundación CB.

 El día 20 de noviembre se ha presentado en el Palacio de Congresos
de Villanueva de la Serena el libro "La agricultura y la ganadería como contexto para las matemáticas escolares", editado por la Fundación CB e Ibercaja y coordinado por Lorenzo J. Blanco Nieto. Ha sido realizado desde la Sociedad Extremeña de Educación Matemática "Ventura Reyes Prósper" y desde la Fundación Museo Extremeño para la Ciencia y la Tecnología.

El libro es continuación del folleto "Matemática y Agricultura" editado por la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.

Os dejo el índice y algunas imágenes de páginas para que os hagáis una idea de su contenido.

Prólogo. Matemáticas en todas partes. José Pedro Martín Lorenzo. Presidente de la Sociedad Extremeña de Educación Matemática Ventura Reyes Prósper.

Capítulo 1. Agricultura y Matemáticas: una relación que viene de lejos. Lorenzo J. Blanco Nieto. Catedrático (jubilado) de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Extremadura. lorenzojblanco@gmail.com @lorenzojblanco 

Capítulo 2. Experiencias Matemáticas en Agricultura: Olivares, viñedos y conos de vino. Juan Guerra Bermejo, Profesor de matemáticas de secundaria y bachillerato.

Capítulo 3.  Historia de pesas y medidas. Mª Ángeles Adame Viera, Luis M. Casas García, Milagros Jiménez Adán, Ricardo Luengo González, Mercedes Mendoza García y Ana Caballero Carrasco.

Capítulo 4. Matemáticas y agricultura: Actividades matemáticas. Ramón Sanguino Galván, Catedrático de Universidad. Departamento de Dirección de Empresas y Sociología. Universidad de Extremadura y Gloria Rodríguez González, CEO de EDESTUDIOS

Capítulo 5. Estadística y probabilidad. Pedro D. Pajares Galeano. Profesor de matemáticas de secundaria y bachillerato de Cáceres.

Capítulo 6. Un paseo matemático por la dehesa. Juan Antonio Antequera Barroso y Fernando Calle Alonso, departamento de Didáctica de las C. Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura.

Capítulo 7. Paseo matemático por el Patrimonio Industrial. Beatriz Blanco Otano, y Javier Cayetano Rodríguez, profesores de matemáticas de secundaria y bachillerato.

Capítulo 8. Sistemas de información geográfica: métodos aplicados y uso en la agricultura. Mariano Terrón Villalba. Analista de datos.

Exposición sobre Instrumentos y Medidas tradicionales de Extremadura.

En el Edificio Siglo XXI (Badajoz) del 4 al 24 de octubre de 2024.

Abierta de 9 h hasta las 21 h.

La colección es propiedad de la Sociedad Extremeña de Educación Matemática "Ventura Reyes Prósper".

La búsqueda de los instrumentos que constituyen la colección se inicia a inicio de los años 80 en el Grupo Beta de Educación Matemática y en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura que desarrollaban su trabajo, fundamentalmente, en la Escuela de Magisterio de Badajoz.

Posteriormente, Ricardo Luengo González; Luis Manuel Casas García; Cipriano Sánchez Pesquero, Mª Ángeles Adame Viera, Milagros Jiménez Adán y Mercedes Mendoza García continuaron el trabajo de búsqueda y recolección hasta que en el año 2000 se conformó una colección importante que recorrió gran parte de la geografía nacional. Finalmente, en el 2015 se instaló en el Museo Histórico de Llerena que es donde puede visitarse en la actualidad.

  

Desde el 4 de octubre hasta el 24 de octubre la exposición puede visitarse en el Edifico Siglo XXI de Badajoz gracias a la Fundación CB que la ha patrocinado y a la Fundación Museo Extremeño para la Ciencia y a Tecnología que la ha organizado.

La agricultura y las matemáticas escolares Agricultura e matemática escolar. Unión - Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 20(71).

En el año 2024 la fespm.es dedicó el día escolar de las matemáticas (14 de marzo/3,14) a la agricultura y responsabilizó a la Sociedad Extremeña de Educación Matemática “Ventura Reyes Prósper” de la publicación del cuadernillo correspondiente que publicó la revista SUMA (2023; nº 104, 123-140).

Me tocó a mí coordinar el cuadernillo e impartir la conferencia de celebración en Murcia. La publicación que ahora presento es un resumen de la conferencia que se centró en situaciones históricas y actuales de la agricultura que necesitan de las matemáticas para su correcto desarrollo.

Obviamente, son referencias susceptibles de convertirse fácilmente en secuencias de aprendizaje en primaria y secundaria

Descarga gratuita.

Blanco Nieto, L. (2024). La agricultura y las matemáticas escolares Agricultura e matemática escolar. Unión - Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 20(71).

Recuperado a partir de

https://www.revistaunion.org.fespm.es/index.php/UNION/article/view/1656

 

Blanco, L.J.; Guerra, J.; Terrón, M.; Blanco, Beatriz y Molano, A. (2023). Matemáticas y Agricultura. Suma, nº 104, 123-140.

https://fespm.es/wp-content/uploads/2023/09/Cuadernillo-DEM-2024r_SUMA.pdf